教育有規(guī)律嗎？
我們國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)的教育學(xué)教材在談到教育規(guī)律的時(shí)候，幾乎是公認(rèn)的存在著教育規(guī)律的，而且這個(gè)規(guī)律主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教育與社會(huì)之間的關(guān)系；二是教育與人的發(fā)展之間的有關(guān)系。在具體論述這個(gè)規(guī)律的時(shí)候又是用了一套辯證唯物主義的話語(yǔ)框框來(lái)論述的。但是近來(lái)關(guān)于教育有沒(méi)有規(guī)律的問(wèn)題，在后現(xiàn)代背景下又出現(xiàn)了質(zhì)疑的聲音。在如何觀察世界，認(rèn)識(shí)世界這個(gè)問(wèn)題上，一直就存在著兩種基本的視角，一是本質(zhì)主義的、理性主義的視角；另一個(gè)是非本質(zhì)主義、非理性主義的視角。有沒(méi)有規(guī)律的判斷可以從看問(wèn)題的不同方法論中得到基本的判斷。一般來(lái)說(shuō)，如果一個(gè)人采用本質(zhì)主義的、理性的方法來(lái)觀察這個(gè)世界，那么他就容易得出肯定規(guī)律的傾向。反之如果他采用非理性的視角，那么比較容易得出否定規(guī)律的結(jié)論。在近現(xiàn)代的教育史上，采用理性主義的、本質(zhì)主義的方法來(lái)看待教育活動(dòng)的規(guī)律，也可以分成經(jīng)驗(yàn)理性主義者與設(shè)計(jì)的理性主義者。在經(jīng)驗(yàn)主義理性這一派中，以洛克、斯賓塞、杜威為主要代表，在設(shè)計(jì)理性這一派中以笛卡爾、萊布尼滋、赫爾巴特、康德、黑格爾、馬克思的哲學(xué)思想為主要代表。前者一般強(qiáng)調(diào)教育規(guī)律是具體的，在經(jīng)驗(yàn)中逐漸完善的，其規(guī)律是具體的相對(duì)較為含糊的，比較注重現(xiàn)實(shí)與傳統(tǒng)的作用，更強(qiáng)調(diào)的是經(jīng)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)而不是固定的規(guī)律教條。而設(shè)計(jì)理性這一派中規(guī)律的存在是理性設(shè)計(jì)的結(jié)果，一般采用一個(gè)抽象的思維方式，形成一個(gè)理論框架，并用這一套話語(yǔ)方式來(lái)解釋世界，有比較固定的規(guī)律觀。比如黑格爾設(shè)計(jì)出來(lái)的理性框架，企圖解釋一切社會(huì)現(xiàn)象，用一個(gè)模式來(lái)解釋世界中各種各樣的社會(huì)現(xiàn)象。我國(guó)現(xiàn)在流行的教育規(guī)律論基本上是這一套思想理論在教育活動(dòng)中的應(yīng)用的結(jié)果。這套理論的辯證法思維，由于官僚化的體制的作用，使得這個(gè)關(guān)于規(guī)律的解釋出現(xiàn)了教條化的趨向。后現(xiàn)代主義的教育觀強(qiáng)調(diào)教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，對(duì)教育活動(dòng)基本上是持沒(méi)有什么規(guī)律的態(tài)度。這一非理性的流派，其哲學(xué)思想根源可以從丹麥的郭爾凱戈?duì)枴⒌聡?guó)的叔本華、尼采、法國(guó)的柏格森、薩特、福柯等非理性主義者為代表。波蘭尼提出的緘默知識(shí)等概念也是這一思想流派的一個(gè)代表。后現(xiàn)代主義甚至提出世界上根本就沒(méi)有規(guī)律，所謂規(guī)律都不過(guò)是人為社會(huì)與自然立法的結(jié)果，是人的意志強(qiáng)加給自然的。所以他們提出了這個(gè)世界“怎么都行”的流行口號(hào)。在我國(guó)近來(lái)在“教育回歸生活”、“教育回歸實(shí)踐”的口號(hào)下，也出現(xiàn)了“怎么都行”的教育觀。教育沒(méi)有規(guī)律了，怎么都可以了。這有點(diǎn)像當(dāng)年尼采宣布上帝已經(jīng)死了一樣，上帝死了，人可以無(wú)法無(wú)天了嗎？二戰(zhàn)的災(zāi)難與之多少是有點(diǎn)關(guān)系的。把人從上帝那里解放出來(lái)的同時(shí)，卻也把人性的惡也極大的釋放出來(lái)了。現(xiàn)在教育學(xué)界也流行講究效果，只要有效就行。但是這個(gè)有效，也還是要有標(biāo)準(zhǔn)的。或者達(dá)到目標(biāo)，或者實(shí)現(xiàn)某種價(jià)值訴求，因?yàn)橹挥邢鄬?duì)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)說(shuō)，才可能談得上有效還是無(wú)效的。任何時(shí)候一個(gè)研究，都離不開(kāi)事實(shí)的判斷、價(jià)值判斷及方法論的追問(wèn)與使用。所以，當(dāng)一種后現(xiàn)代論提出“怎么都行”的時(shí)候，實(shí)際上遠(yuǎn)離了人類(lèi)的文明，也是一種無(wú)根的叛逆行為。或者是一種文化虛無(wú)主義。根據(jù)這樣的觀點(diǎn)，不僅教育只是人為造出來(lái)的，而且就是醫(yī)學(xué)也是臆造出來(lái)的。有沒(méi)有病不是人的生理因素，不是人的肉體上的病，而是醫(yī)生制造出來(lái)的毛病。這樣的完全否認(rèn)客觀物理世界的方法論及世界觀，顯然不僅遠(yuǎn)離了人類(lèi)的文明，也遠(yuǎn)離了這個(gè)客觀存在著的世界。那么，這樣看來(lái)“怎么都行”還是有問(wèn)題。但是這樣一來(lái)，看待世界已經(jīng)不再是一個(gè)本質(zhì)模式了。同樣的世界因?yàn)樗褂玫姆椒八季S的模式不同，而出現(xiàn)不同的視角，而視角的不同，而產(chǎn)生了不同的世界觀。科學(xué)哲學(xué)界的波普爾的證偽邏輯的真理觀，及非歷史決定論，就否認(rèn)了社會(huì)學(xué)科中存在什么規(guī)律。其后的庫(kù)恩的“科學(xué)革命結(jié)構(gòu)”論中，提出的“范式”的概念，都為規(guī)律提出了不同的新佐證。從中可以看出，關(guān)于規(guī)律是否存在，或者何為規(guī)律？科學(xué)的規(guī)律是如何被新的規(guī)律所代替等等這一類(lèi)的問(wèn)題，不僅僅是是教育學(xué)領(lǐng)域，甚至也不僅僅是社會(huì)人文科學(xué)領(lǐng)域里存在著質(zhì)疑，甚至在一些自然應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科里都同樣存在著。比如醫(yī)學(xué)這樣古老的、科學(xué)性、應(yīng)用性及專(zhuān)業(yè)性非常強(qiáng)的學(xué)科都出現(xiàn)了一些不確定的因素。即使承認(rèn)規(guī)律的存在，也不是一個(gè)固定的模式。在多種哲學(xué)思想觀點(diǎn)下，人們?cè)诮逃械闹R(shí)觀也在相應(yīng)地發(fā)生變化，教育中知識(shí)的作用不是積累的，而是建構(gòu)出來(lái)的。是人的思想意識(shí)作用于世界，靠主觀意志為自然立法建構(gòu)出來(lái)的。人的創(chuàng)造力不是知識(shí)積累的結(jié)果，而是運(yùn)用知識(shí)的結(jié)果。人的創(chuàng)造力是教育的主要目標(biāo)，但是人的創(chuàng)造力是人的天性的結(jié)果。所謂教育就是保護(hù)這樣的天性，但是教育的保守性與歷史繼承性又往往在抑制，甚至消滅這樣的天性。所謂究竟何為的問(wèn)題一直存在著。從這些新觀點(diǎn)與思路中，我們可以看出，這里包含有一定的道理。人的意志對(duì)事物的認(rèn)識(shí)的作用必然是很大的。但是，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)規(guī)律的可變性的同時(shí)，又走到了否認(rèn)規(guī)律存在的一端。自然科學(xué)中的規(guī)律都難免遭受到質(zhì)疑的命運(yùn)，那么社會(huì)人文學(xué)科就更是如此。而教育學(xué)又是在眾多社會(huì)人文學(xué)科中處于比較弱勢(shì)的一種學(xué)科，其理論體系也很不成熟。再加上這門(mén)學(xué)科研究的對(duì)象是一種社會(huì)活動(dòng)，而且這個(gè)活動(dòng)受制約的因素非常多，所以我們揭示出來(lái)的教育規(guī)律往往得不到認(rèn)可。而且仔細(xì)看這些所謂的規(guī)律，確實(shí)存在著一些問(wèn)題。我們現(xiàn)在權(quán)且承認(rèn)教育活動(dòng)是有規(guī)律的。但是，這個(gè)規(guī)律究竟在哪里呢？我們又是怎樣得出來(lái)的規(guī)律？這個(gè)規(guī)律在我們的教育活動(dòng)中究竟起了什么作用？我們傳統(tǒng)教材一般提教育的規(guī)律是兩大規(guī)律：一是教育與社會(huì)的關(guān)系，一是教育與人的發(fā)展之間的關(guān)系。關(guān)系就是規(guī)律，也是根據(jù)辯證唯物主義教條中提出的：規(guī)律就是事物之間的客觀的、必然的聯(lián)系這一論斷得出來(lái)的。而在闡述時(shí)又是一個(gè)制約一個(gè)，一個(gè)對(duì)另一個(gè)有什么反作用這類(lèi)的套話。其實(shí)，這兩對(duì)關(guān)系，只是說(shuō)明了教育學(xué)研究的范圍與對(duì)象，而不是什么規(guī)律。而且這個(gè)規(guī)律幾乎完全套用辯證唯物主義教條，使得這樣的闡述失去了生命活力及應(yīng)有的獨(dú)立價(jià)值。對(duì)現(xiàn)實(shí)中的教育活動(dòng)也沒(méi)有任何指導(dǎo)作用。因?yàn)椋@個(gè)話語(yǔ)顯然只是照搬了人家的語(yǔ)言格式，而且沒(méi)有什么有價(jià)值的內(nèi)容。遇到真實(shí)的教育活動(dòng)，也只能作壁上觀。現(xiàn)實(shí)中還是聽(tīng)從金錢(qián)與權(quán)力的指揮。但是像物理世界那樣的規(guī)律，人們可以看到并不聽(tīng)從金錢(qián)與權(quán)力的指揮。無(wú)論給多少錢(qián)，物體在地球上還是要作自由落體運(yùn)動(dòng)的。這在教育方面就不同。所以，教育的規(guī)律如果用客觀、必然、在任何情況下都可以重現(xiàn)這樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，恐怕教育規(guī)律就不存在。因?yàn)榻逃顒?dòng)恰恰是不可重復(fù)的，也不能完全做到客觀的，有時(shí)相反還要強(qiáng)調(diào)主觀情感之類(lèi)的東西在教育中的作用。同一個(gè)教師，無(wú)論教多少年，有多少經(jīng)驗(yàn)，也不可以完全不變地照搬到另一個(gè)場(chǎng)合中去。這就說(shuō)明教育的不可重復(fù)性。學(xué)生變了，教師變了，時(shí)代變了，政策變了，社會(huì)生活水平變了、科技發(fā)展了等等，都會(huì)影響到教育活動(dòng)的變化，而且這樣的變化并不存在著一個(gè)制約另一個(gè)這樣的死板的教條。社會(huì)大氣候影響教育活動(dòng)，這是無(wú)疑的，但是有時(shí)教育的確對(duì)社會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。我們國(guó)家的學(xué)校深受政府權(quán)力的影響，甚至可以說(shuō)就是政府的附屬物。但是在發(fā)達(dá)的西方國(guó)家學(xué)校，特別是大學(xué)又有相當(dāng)大的自主權(quán)。一流大學(xué)的存在幾乎又成了現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)重要標(biāo)志。所以，教育規(guī)律即使存在也是一種軟性的規(guī)律。這個(gè)規(guī)律其實(shí)就是在探討培養(yǎng)什么樣的人及如何培養(yǎng)這樣的問(wèn)題上得到體現(xiàn)。教育的規(guī)律是軟性的，松散的，但是也并不等于就是“怎么都行”。事實(shí)的追問(wèn)與價(jià)值的追問(wèn)及對(duì)人的問(wèn)題追問(wèn)都不是“怎么都行”的。如果說(shuō)教育有規(guī)律就應(yīng)該體現(xiàn)在這些問(wèn)題上，在培養(yǎng)什么人的問(wèn)題上，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與文化傳統(tǒng)對(duì)教育制約作用往往遠(yuǎn)大于學(xué)校本身的作用。但是學(xué)校的作為就在于發(fā)掘出這些因素中的教育因子，為兒童的成長(zhǎng)提供一個(gè)特殊的環(huán)境。當(dāng)一個(gè)社會(huì)的傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)不能擔(dān)當(dāng)起一個(gè)新的價(jià)值追求的時(shí)候，更應(yīng)該依賴(lài)于學(xué)校環(huán)境的凈化作用。當(dāng)我們學(xué)西方提倡學(xué)校即社會(huì)，教育即生活的時(shí)候，從來(lái)沒(méi)有考慮過(guò)，西方的傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)條件是符合人的成長(zhǎng)要求的。但是，我們卻沒(méi)有這樣的文化傳統(tǒng)與社會(huì)條件。我們現(xiàn)在首先是要追問(wèn)我們的教育如果回歸生活的話，應(yīng)該回歸到什么樣的生活中去？我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？我們的生活中具備了這樣的教育條件嗎？盲目跟在西方的后面亂喊“怎么都行”，“教育回歸生活”之類(lèi)的話，實(shí)際上是幼稚的，中國(guó)社會(huì)的轉(zhuǎn)型需要一個(gè)啟蒙階段，這個(gè)階段還要依賴(lài)學(xué)校的凈化環(huán)境作為新觀念的傳播園地。所以在追尋教育規(guī)律的時(shí)候要解構(gòu)辯證法教條下的規(guī)律，另一方面是要警惕“怎么都行”的教育觀給我們的教育制造混亂，然后回歸到民主的社會(huì)定位與人的幸福追求來(lái)考慮教育問(wèn)題。作者：許錫良
圖片來(lái)源：網(wǎng)絡(luò)
內(nèi)容來(lái)源：上海特級(jí)教師李春華的博客
轉(zhuǎn)載：教育思想網(wǎng)（ID：eduthought）/MOOC（ID：openonline）
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